新课标指出要以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，设计学习任务群。群文主旨便是学习主题，议题便是学习任务，文本、教师、学生是三个核心角色，厘清其在群文阅读中的内涵和外延，对群文阅读的实施十分重要。

一、群文阅读的三个核心角色及联结方式

1.文本——群而不散

文本的多元化和阅读者的差异性是群文阅读的逻辑起点。为培养学生在生活情境中阅读的能力，教师应将多个文本进行组合，为学生营造相对真实的阅读情境，这样既能够拓展学生的阅读面，又能够促使学生在多元阅读中发现差异，形成自己的判断和认识。首先，组文要有聚向性。文章群并不是数量的散乱堆集，而是围绕集中议题组建起来的具有关联性和基本价值聚向的一组文章。其次，组文要有逻辑性。外显关注不同题材、不同结构，内部关注不同难度、不同表达方式等因素以确保议题的综合性与开放性，使不同程度的学生能够顺利进入议题。最后，组文要有代表性。具有代表性的文本会对议题产生强大的冲击力，让学生获得集中性的成长。

小学阶段群文的核心文本一般出自课本，议题出自单元人文情感或单元要素中能够体现学生素养的增长点。当然，教师对文本的独特解读也常常会迸发新的议题，教师可以根据议题进行群文建构，群文建构一般包括课内单元组文或课外组文两种方式。例如，在六年级上册的“小说”单元群文阅读教学中，教师可以将教材中的《桥》《穷人》与《在柏林》《项链》等课外文本进行课内外关联组文。

2.学生——读而不封

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。2022新课标以任务群的形式展开学生学习实践，用任务群将学生的主体作用再次推到核心地位。首先，群文阅读采用“文本”一词，淡化了作者对作品的绝对权威，阅读不再是学生对文本内容的翻译和机械理解，而是学生根据已有经验对不同生活环境、文化背景的主动创新过程，学生拥有对文本的解读权和多元理解权，不用过多揣摩作者的意图，用“文本作者的隐身”实现“学生阅读的开放”。

3.教师——引而不威

建构主义理论代表者冯·格兰塞斯菲尔德指出：教师的作用不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中“建构自己的经验”。教师是群文阅读教学活动的组织者和指导者，组织者就要提前深度阅读文本，保证组织的游刃有余和认知建构时的高质量参与；指导者要引导学生探寻阅读规律，在学生自我建构过程中给予学生支架性的帮助，在学生迷失方向或遇到困难时帮助学生拨云见日，充分发挥指导者的重要作用。

文本是内容，是载体，具有开放性；学生是主体，是阅读者，具有自由性；教师是组织者，是指导者，站位摆渡人。群文阅读以“群”的方式出现，打破了单篇文本原本意义的封闭性，让学生感悟知识的开放性及探究式阅读的自由性。

二、第二课堂“自由体”群文阅读实施策略

新课标下的群文阅读可以划入拓展型学习任务群，以“因何而聚”的阅读议题为主题引领，以“聚而何为”的阅读开展为学习任务，以促进学生的阅读收获为目标达成，是群文阅读教学实践的进一步尝试。而“双减”下的第二课堂无疑是进行群文拓展阅读的最佳时机，以延伸补充第一课堂、深化国家课程学习为方向，群文阅读跨出原有单篇教学桎梏，以一条“研究式”阅读策略积极为学生创设“自由体”阅读空间，让生命在群文丛林中被持续滋养。

1.以“选文自由”夯实议题的聚焦性

群文阅读对学生提出了较高的要求，为了促使群文阅读的有效进行，教师需要设定议题辅助学生思考，保证阅读探究的聚焦性和深刻度。以四年级上册“神话”单元为例，本单元的群文主题为“体会神话的永久魅力”，教师围绕这一主题可以设计以下议题。

议题一：从“魅力神话”感受“写清楚”的重要性。以厘清故事的起因、经过、结果为抓手，把握文章主要内容。以《盘古开天地》的“天地混沌”“开天辟地”“美丽世界”为核心词，让学生串联故事的主要内容，再反向用力，感受神话“写清楚”的重要性及方法。

议题二：从“魅力神话”探寻“写神奇”的重要性。所有的感悟不能脱离具体的语言文字，学生勾画出自己认为神奇的情节，边读边想象，感受神奇。如天地被盘古打开之前是一个“大鸡蛋”，如盘古的气息、声音和身体各个部位变成了云、雷声、太阳、月亮、名山、江河、花草树木等；普罗米修斯的肝脏白天被吃光，晚上又重新长出来……探寻神奇，探寻人类最初感觉世界和把握世界的方式，探寻人类文明的起源。

议题三：从“魅力神话”学“写故事”。在教学过程中，教师可以以本单元习作《我和         过一天》为任务单，启发学生深度阅读，大胆想象。还要引导学生探究典型困惑，如文中“这样过了一万八千年”，为什么是“一万八千”这个数字？学生查阅资料可知：“古人造字以纪数，起于一，极于九，皆指事也。”古人认为九在数字中最大。比九还大的词只能是“九”的倍数。比如“七十二变”等于八乘以九，再夸张一些，“一万八千”是“九”的更大倍数。这样一来，学生文章的“神奇”就是有依据、有文化背景的，而不是随意乱写一气。

确定了议题，教师就可以依据议题自由选文。那么，如何选文呢？干国祥老师认为，依据承载的目标不同，可以把语文课文分为经典、典型、材料三大类。经典是承载了母语最高价值的文本，典型是语文知识最为清晰的文本，材料是用来训练具体能力的文本。群文选文亦如此，教师可以利用梯度式选文法选定经典文本后，再确定典型文本和材料文本，且要保证选文主题明确，目的明晰，主次分明。如四年级上册“神话”单元中《盘古开天地》《普罗米修斯》《女娲补天》都是单元内必选文章，这些文章有中国古代神话、古希腊神话。教师可以引导学生对比之前学过的《羿射九日》，让学生在“大鸡蛋”“五彩石”等神奇的想象中，品味和提炼“神奇”的表达方法。

2.以“研究自由”实现建构的集体性

集体建构意味着议题的答案不是事先指定的，而是教师和学生分享个人观点，碰撞多人智慧，建构文本意义，逐渐达成的共识。我们可以将群文阅读定位为学生的一种研究型阅读，以研究型阅读促进学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养的建构。

《义务山东智顷数位学习语文课程标准（2022版）》提出，语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。

阅读与鉴赏实践活动以“了解”“体会”“想象”“把握”等为核心词，群文阅读可以紧紧围绕议题，对关键情节进行标注，对关键句进行勾拉圈连，体会内涵，感受情感。

表达与交流实践活动以“讨论”“交流”“写作”等为核心词，活动库中可以有“我有观点”讨论沙龙、“说说我的发现”交流会、由议题引发的写作能力增长点等。

梳理与探究实践活动以“整理”“分类”“策划”等为核心词，让学生从宏观角度注重文本的整体性获得。如以“送别诗的不同情感背后的表达方式”为议题的群文阅读教学中，李白的《送孟浩然之广陵》隐含着对未来的期待与希冀，王勃的《送杜少府之任蜀州》中有对朋友的宽慰；王昌龄《芙蓉楼送辛渐》是对坦诚心志的告白。在思辨与类比中，学生内心对“送别”的多样表达定然别有一番体会。

3.以“交流自由”体现思考的品质性

群文阅读可以帮助学生构建学习共同体，学生可以依托共同体，在小组内进行议题讨论，进一步在班级平台释放展示，收获综合阅读成果带来的乐趣。如围绕“阅读与鉴赏”开展“你来我往”交流会，学生自由补充，相互讨论。结果不重要，思辨过程让每个人的阅读经验更加丰富，从而获得成长。围绕“表达”借助板报或公众号，分享学生的习作；在班级学习园地中，展示小组参加群文阅读实践活动的情况。

新课标倡导大单元教学，群文阅读无疑可以提升大单元教学的效果。因此，教师要在群文阅读教学中合理定位学生、文本、教师三个核心角色，发挥“群”状文本的开放性，“群”状学生阅读的自主性，以及教师的“群”状纽带性，不断优化群文阅读教学策略，引导学生积极阅读，享受阅读。

作者单位   青岛高新第四小学

责任编辑：张言