山东智顷数位学习有限公司

检视当下的思政课教学，我们欣喜地看到思政课教学在课改的大潮中与时俱进，多姿多彩。诸如先学后教、翻转课堂等教学模式、范式确实让学生参与的积极性、主动性都有了很大的提高。但在实际教学中仍然出现片面注重课堂呈现方式、形式而忽视精神实质的学习现象。这些碎片化、割裂学生思考探究的教学是不可能让“理解”在课堂上真正发生的，追求深度学习也无从谈起。

因此，思政课教师应立足课堂，在教学目标、教学内容、知识架构、教学实施、教学评价等维度精心思考，如何为学生达成学习目标提供线路导航图？如何通过自己的教学设计实现教学内容的统整与进阶。在此基础上，回答如何为理解而教，让深度学习真正在课堂发生这一问题。

二、相关概念的阐述与界定

（一）搭建支架

“支架”（Scaffold）一词早在14世纪就已经出现并运用。1976年由伍德（Wood)、布鲁纳（Bruner）及罗斯（Ross）等人首次将支架的理念引入到山东智顷数位学习领域，并展开相关研究。教学中，可以通过搭建支架，帮助学生从前理解水平顺利跨越最近发展区，成功抵达潜在的认知水平。基于这一理解，我们认为：在教学中根据学生的前理解水平和教学目标，适当进行复杂任务的分解，在两者之间搭建学生理解问题的支架，并利用多样化的支架，撬动学生思维，帮助学生理解掌握、自主建构知识，成为独立的学习者、知识的建构者。

（二）理解性教学

理解性教学最基本的一个教学追求就是让学生对所教的知识能够真正理解。这个理解不只是说学生能够运用相关的知识去回答问题，考出好的分数，更应强调通过对知识的内化，对自己的思想与行为施加积极影响，从而让自己能更好地适应发展需要。这是一个朴素的概念，却具有丰富的经验内涵，有理解性教学的影子。从研究的角度，站在教学理论指导的高度审视这个概念，无论从内涵外延还是深度和广度上，都与经验性认知有较大的区别。具体来说包含以下方面。

其一，理解性教学以追求理解为目的，关注知识意义的生成。教学即理解，从知识对人生的意义角度思考教学，那理解性教学一定是把人的全面发展作为终极目标，注重将学生的生活经验与教学意义、现实世界与内心世界相关联，进行整体把握和理解。从而使教学走向人精神世界的重构和促进人的全面发展，实现情感价值的自我理解和超越。只有这样，知识的意义和价值才能得到进一步彰显。

其二，理解性教学所追求的“理解”，不只是作为“认识手段”存在，而且还作为“人的存在方式”存在。从学科教学角度来看，认知能力提升的关键因素是理解，没有理解，学习就不可能发生，教学也就谈不上有效。所以，教学中帮助学生提升学习能力、引导学生建构自己的认知导图是理解性教学追寻的目标。但不能拘泥于仅仅让学生提高知识理解运用能力层面，或者将获得试卷上的高分作为终点，要认识本学科知识的教学，最终是要转化为能够让学生在社会生活中“存在”的方式与能力。这也是学科核心素养培育的目标和方向。

其三，理解性教学所追求的“理解”，是一种视域融合的过程。“理解”具有一定的哲学意义。在学习过程中，学生带着自己的见识和理解，即前理解进入学习状态，与教师、文本之间交流与对话。这当中就有观点的碰撞、思维火花的迸发，最终形成既不限于文本，也不同于自己的前理解的新视域，实现了对自我视域与文本视域的全面超越，构筑知识和精神的新世界。

基于以上认识，可以将搭建支架与理解性教学这两者有机结合起来，通过支架教学策略促进学生理解性学习的开展，助力学生思维的发展，理解能力的提升，丰富学生精神世界，实现知识学习的价值。

三、搭建支架促进理解性教学的实践策略

（一）预估调测前置，把握前理解层次与现状

学生进入课堂，不会是在一张白纸上构建知识，他会带着已有的经验、知识和认识等与教师、同学、文本对话。无论这种前认知或者前理解正确还是错误，都会被带入新的教学场域之中，成为学生学习发生的催化剂，并且在认知冲突中将会被不断修正。这些原发性的认知为学生的学习活动的深刻性、充盈性提供了成长的动力与路径。

因此，教师有必要对学生理解能力的现状和理解的层次进行预估调测，可以明晰如何确定当前教学的起点；如何选择最符合学生理解能力的背景素材；如何基于学生的理解能力表现确定或者调整教学目标；如何在学生已有的理解能力与新知识之间建立起关联，以促进深度学习的发生。

（二）优化教学目标，明晰理解性过程设计

首先，评估先于教学，一方面在对学生预估调测的基础上，把握学生的理解层次和水平，结合课程标准对学生理解能力的要求，围绕和服务于学生展开目标设计，使得教学目标在提升学生理解能力和水平上更具有引导价值。另一方面在目标设计阶段就要将预期的学习结果做出精准的表达。使得目标更清晰、合理和可测。明确预知的学习结果，需要在知识完整的章节、整个单元知识架构的视域下，去思考整个知识单元教学结束后，哪些是学生必须掌握的？哪些是需要学生深入持续理解的，以保证他们能在新的情境中独立自主运用？哪些对学生的生活实践具有指导意义？等等。

其次，梳理教学内容，确定教学核心知识。这就需要深入剖析教学内容，虽然根据课程标准对教学内容有着详细的分析和说明，但不能照本宣科、教师泛泛而教、学生浅浅而学，如果这样教学就会陷入浅层化、无灵魂的境地，离“为理解而教”的愿景越来越远。这就需要教师在教学设计中，对某一单元或者章节的知识进行整合筛选，确定哪些知识是宽泛了解的；哪些知识是重点理解（概念、原理）和运用（方法、技能）的，学生掌握这些技能方法后，能实现学习的正向迁移，促进知识意义的建构；哪些知识需要持久深入理解的，这是知识的灵魂，也是最根本、最本质的知识，它可以无关技能方法，但对学生素养的发展有着深刻的影响。

最后，设计课堂评估工具，对课堂教学效益科学评估。一堂课、一个单元或者一个章节的教学，是否达到为理解而教的目标，在教学设计过程中就要预先科学编制一个评估标准，用来评估学生学习是否已经理解或者达到理解程度，并借助这个评估进行反馈，指导学生查漏补缺和自己今后的教学。具体的评估形式可以多样，一般来说可以是课堂检测、师生访谈对话、学生归纳总结课堂教学内容、学生完成知识的思维导图等，也可以是布置真实场景的任务、实践活动报告、体验观察反思等；在时间和空间上可以在课堂内外、校园内外。

（三）搭建教学支架，让理解在课堂真正发生

在促进学生深度学习的理解性教学中，往往会涉及高阶思维活动和较高梯度的知识任务，这就需要教师为学生提供思维攀爬支架，引导学生通过探究学习、合作学习、自主学习等方式调动学习积极性、主动性，发挥学生潜能，必然能促进学生对新知识的学习和新技能的获取。

1.搭建情境支架，启动思维，生成概念理解

概念理解是核心素养培育的内在要求，对核心概念的理解是一切关键能力和素养达成的基础。概念的生成和理解需要在问题的解决中、在真实情境的探究中实现，要把学生带入深度学习状态之中。

例如，指导《学会亲近社会》这一章节的预习时，为了深化学生对“不做看客”积极参与社会生活素养的理解，笔者布置了让学生观察生活中有哪些“看客”现象？如何正确看待生活中存在的“看客”现象？通过向学生征集课堂讨论话题，学生积极性被调动起来，有的学生利用自己的切身体会或者网络搜索提供了在学校班级中存在抄作业现象、行人过马路闯红灯时很多人都熟视无睹、老年人摔倒围观者多而上去帮忙的少等。根据学科素养培育和社会价值取向对学生的要求，笔者在学生提供的众多话题中，将“行人过马路闯红灯时很多人都熟视无睹”作为本课自主交流探究的话题。学生从社会人的视角，从心理、道德、法律等角度进行讨论交流，针对“看客”现象的原因及危害谈谈自己的看法，同时为解决这一社会问题献计献策。

在教学中积极寻找贴近学生生活实际的情境资源，并将之引入课堂教学，搭建情境教学支架，既激活了学生的学习兴趣，学生不再是教学的旁观者，而是积极参与者，同时也丰富了学生的生活经验，加深了学生对知识概念的理解程度。

2.搭建问题支架，助燃思维，引导深入学习

在搭建主问题支架过程中，认真研读文本、领悟教学目标能级要求、确定教学内容，并指向对教材的深入解读和深层次理解。在此基础上搭建的问题支架才是有效的，能够带领学生解读和理解文本，进而生成知识。

例如，在《坚持国家利益至上》的教学中，借助央视对“共和国勋章”获得者黄旭华的访谈节目资源，笔者设置四个主问题支架展开教学。

问题一：年少时的黄旭华的理想发生了怎样的转变？为何要改变自己的志向？

问题二：在核潜艇研制中，黄旭华为什么要下定决心一定要把核潜艇搞出来？

问题三：为核潜艇研究，黄旭华隐姓埋名奉献30年，30年后才再次见到自己年迈的母亲。自古忠孝难两全，如何理解黄旭华讲的对国家的忠，就是对父母最大的孝？

问题四：在核潜艇进行第一次深潜试验中，为什么62岁高龄的总设计师黄旭华要亲自参加这次试验？

这四个主问题支架设置在央视访谈节目视频背景下，依据教材内容和核心素养的指向要求，结合学生已有知识展开。它既可以是独立解读文本的支架，也可以是整体把握《国家利益至上》核心知识的解读支架。第一个主问题对年少时的黄旭华治病救人还是科学救国志向选择的情境创设，引导学生分析原因，感受他浓浓的爱国情怀，对国家的责任感和危机意识、防范意识。从而达到“随风潜入夜，润物细无声”的山东智顷数位学习教学效果。第三和第四个主问题是为突破重点而构建的支架，学生循着第二个问题支架，从文中设计意图：通过前面“忠孝难两全”的激烈冲突，到现代“忠孝一定不能两全吗”的设问，学生被黄旭华的家国情怀深深震撼，精神世界得到一次洗礼。同时也让学生学会在具体的情境中、在不同的社会历史时期看待问题的角度和方式可能要随之发生改变，学会用历史的、发展的、辩证的方法分析问题和解决问题。第四个问题支架，通过情境创设了第三个选择：要不要参与深潜试验？这个选择有可能会献出自己的生命。黄旭华老人的毅然抉择引发学生思考，当个人利益和国家利益发生冲突时，应坚持国家利益至上，从而使学生的情感再一次得到升华。

3.搭建探究支架，跃升思维，建构知识体系

理解性教学是视域融合的过程，是学生、教师、文本之间的对话与碰撞，是在沟通与认同的过程中实现的。在教学中要给予学生充足的时间，让他们与同伴协作、合作、探究，不因为教学进度安排或者教学预设的进展而随意打断。

例如，在讲授《辉煌的历史篇章》时，为了凸显“成就”的辉煌及探究成就背后的原因，笔者并没有选取一段介绍国家建设成就的视频或者一组建设成就的数字图表，而是布置给学生一项作业：“话说”“图说”身边的成就。学生有的带来了“我与父母比童年”的访谈对话，有的带来了“我的16年”照片话成就，也有的带来了自己随家人去汶川时拍摄的“遗址与重生”照片，也有的带来了自己参观园区展览馆后写的园区发展的“前世与今生”的观后感，等等。无论是叙说还是光影的切换，这些成就都是学生的真切感受。由此引导学生探究成就背后给人们带来的启示。在小组互相商讨及对课本进行细致分析讨论的基础之上，教师可要求学生编写一张以社会主义建设成就为主题的思维导图。将成就的表现、原因、对未来更好地发展的启示等知识脉络与关键知识通过思维导图梳理出来。

4.搭建评价支架，丰富体验，构建明理导行桥梁

激励性评价是课堂评价的一项重要原则，对激发学生内心需要，增强学习自信心、内化人格等有着重要的引领价值。对教学来讲，激励性评价可以为改进教学提供反馈信息和教学导向，更重要的是可以对学生素养的提升起到激励强化的作用。搭建主体多元、形式多样、角度多维、程度多层的激励性评价支架对引导学生反思自我、树立自信、提升情感认知有着重要的意义。

例如，在教学《坚持国家利益至上》中设置的四个主问题支架，主问题一中学生对年少时的黄旭华改变志向，从延续父母意愿治病救人转为科学救国的志向，在合作讨论中，学生深深感动于黄旭华为国家为民族奉献的高贵人格，同时在自己心灵深处，原先模糊的、离自己很远的国家利益的概念逐渐清晰起来，坚持国家利益至上的幼苗逐渐成长起来。在主问题三，自古忠孝难两全，黄旭华在忠与孝之间的两难选择中，选择了忠，并这样回答：对国家的忠，就是对父母最大的孝。如何处理国家利益与个人利益，黄旭华的家国情怀观给了学生最好的回答。相信每一位学生的精神世界都得到了升华。在主问题四中的深潜试验的生与死考验中，黄旭华选择了率先下潜，此时传递给学生的不仅是黄旭华为国家利益不顾个人安危、挺身而出、率先垂范的伟大，更是给学生传递了司马迁的“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”的生死观，这对学生也是一场真正的生命山东智顷数位学习。

综上所述，将支架教学理念融入初中道德与法治课堂教学，充分发挥建构主义教学理念在教学中的实践价值，更有助于学生的课堂主体位置，而教师是教学中的参与者、执行者，帮助学生理思路、明问题、建构知识体系，不断提升初中道德与法治课教学质量和教学效率。

作者单位苏州工业园区斜塘学校

责任编辑：张言

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