叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切关系。”由此可见，阅读与写作是相辅相成、互为促进、良性循环的。从输入到输出，做到高质量的读写一体化就是举一反三的过程，就是运用之妙的过程。读写一体化既是防止阅读与写作割裂状态的需要，又是丰富学生读写体验的需要。因此，小学语文教师应将读写视作不可分割的过程，即“听+说+读+写”相融合。融合质量的高低，融合的策略方法，这些都影响着阅读教学的质量，影响着作文教学的质量，影响着学生阅读生命的丰盈与精神生命的厚实。


统编版小学语文教材特别注重读写一体化。就写而言，教材从三个方面进行了安排，一是专门的习作单元，二是每个单元的习作安排，三是课后小练笔。这三者都是建立在高质量阅读与写作的基础上的，它们相互有联系、有照应、有印证，形成了一个彼此关照、互相促进的读写循环系统。那么，如何把握编者意图，如何防止重读轻写的倾向，如何提高小学生的读写质量，如何让学生在读写一体化之路上收获更多，如何做好高质量的“三步走”，这些都是教师需要思考的问题。

一、专门的习作单元中注重支架搭建

统编版语文教材单元编排有一个非常明显的特点，那就是整体把握，主题引领。有的以语文要素为主题，有的以习作训练为主题，各个助学板块都基于整体与主题而穿插其中。这样的编排有利于读写一体化之路的铺就，有利于“知识树”的整体构建。在专门的习作单元安排中，读写一体化这个主线特别明显，从精读范文教学到课后习题安排，再到单元交流平台指向，其读写的连贯性与渐进性都围绕读写一体化而展开，且明确指向“写”这个落脚点。因此，教师要深刻领会编者的意图，帮助学生了解精读课文与写作的必然联系，让学生意识到写作支架就在眼前，就在精读课文中，从而将资料语言转化为自身言语，将样本优势转化为自己可以依托的支架。作为教师，应该秉持这样的观点：既要帮助学生活用专门的习作单元中的写作手法，又要防止学生因为过分模仿而缺乏自主创新现象发生。

例如，统编版五年级语文上册第五单元以“如何写说明文”为主题的专门的习作单元，从精读课文《太阳》《松鼠》的学习到习作例文《鲸》《风向标的制作》的阅读，再到初试身手板块中对《白鹭》的改写，最后到“介绍一种事物”的习作练习都指向说明文的写作，语文要素与习作要求合二为一，真正体现了“学方法、用方法”的读写要义。导语板块，以叶圣陶之语提示了本单元的体裁（说明文），明确指出单元主题的方向。精读课文板块：教师引领学生从阅读中学习表达方法，如列数字、作比较、举例子等。交流平台板块：教师引领学生梳理、总结表达方法，包括说明文的作用、说明方法、语言风格等。初试身手板块、其实是交流平台板块的有效延伸，是为最后的习作练习奠定基础的。尽管只是《白鹭》的改写，但“学方法、用方法”这个底线必须变，充分检测了迁移效果。习作例文板块进一步凸显了本单元的语文要素，《鲸》重在多角度介绍，《风向标的制作》重在条理性说明。可以说，习作例文“隐含着独特的言语密码”，解读其密码能够为随后的习作练习助力。最后的习作板块其实就是所读、所议、所练后综合运用的结果。习作的完稿、修改及呈现体现着读写一体化的效果，是对学生读写能力的检测。

由此可见，六个板块中，前五个板块都是在搭建支架，是为最终的“写”提供样板，奠定基础的。这几个板块最终都落实到了学生的写作上，写作内容、写作要求、写作评改都能有章可循，有据可依，使得“读、思、写”成了一个连续递进的过程。如“写什么”：可以写身边熟悉的猫、狗、羊等动物，可以写菊花、向日葵等植物，可以写铅笔画、灯、机器人等。让学生知道所选素材必须是自己最感兴趣的，否则就无写作的欲望，美食、玩具、花鸟等皆可成为说明文的对象。在此基础上，让学生尝试运用助学板块中的所学所得，明确写作要求。此外，教师应引导学生恰当模仿，创新创造，诸如“列数字”这样的说明方法能用就用，不能用就弃之，死搬硬套的做法要坚决予以杜绝。这样，学生由仿到创，迁徙运用，就能真正实现文从字顺，从而逐渐提升自身语言表达能力与写作能力。

二、每个单元习作安排中的常态训练

每个单元的习作虽然没有凸显读写一体化，但高质量的读写联动不可或缺，大单元的整体构建不可或缺。统编版教材的编排意图很明显，由读到写有连续性、有针对性，彼此有勾连，前后照应。因此，教师应该针对每个单元的习作练习，对学生进行常态化的读写训练，以读促写，学用结合。这样不仅能够解决“写什么”的问题，还能够解决“怎么写”的问题。

1.精选话题内容，解决“写什么”的问题

所谓“精选”，即选择有意义、有趣、值得表达的话题。一方面，教师应以单元精读课文为核心，引导学生从读中悟“写什么话题”，这也是读写一体化的必然体现。在阅读教学中，教师应该引领学生深度思考：大千世界，事物那么多，为什么作者偏偏写这个，其创作的动机是什么，作品中究竟蕴藏着什么样的诉求与愿望……学生带着这些问题不断阅读，反复品味，就能够解决“写什么”的问题了。例如，四年级语文上册第一单元的习作要求是“推荐一个好地方”，那么什么样的地方才是好地方呢？精读课文《观潮》中的钱塘江、《走月亮》中的洱海就是有趣的、值得描述的好地方。另一方面，虽然教材强调通过读写一体化精选话题，但教师不能因为原有文本限制学生的选择，不能让学生因为套路而裹足不前，不能因为模仿而陷入窠臼。又如，好地方难道只是如钱塘江一样适合观潮的风景名胜区吗？只是游人如织的地方吗？事实上，好地方不应是一个受限的概念，不同人眼中的好地方指向与内涵均不一样。风景名胜区、农作物生长区、革命英雄纪念馆、现代化工业园区，甚至荒无人烟的沙漠、无人涉足的小溪、寂静无声的小径等都可以是一个好地方。好地方的好应该带有个性化的认知特点，只要学生能够说出自己的推荐理由，只要能够表达诉求、愿望与感情，好地方皆可因人而异。这样一来，千篇一律的作文将不复存在，学生的创新能力也能得以提升。

2.加强习作指导，解决“怎么写”的问题

精选话题之后，紧接着教师应该解决的就是“怎么写”的问题。“怎么写”仍然应该依托“读写一体化”，让学生从读中借鉴写法，从欣赏中悟出写的规律。教师应该有意识地强化读写的关联和衔接环节，促使读写融为一体。学生从读中借鉴的不仅是遣词造句，还包括结构安排、表达方法与思想感情的抒发，诸如“总分总结构”“倒叙”“比拟手法”“借物喻人”等，学生皆可以将其不留痕迹地进行迁移与运用，这样的“输出”是有依托的，是置于读写一体化这个大场域下的。例如，在讲授四年级语文上册第二单元的习作“‘小小’动物园”时，教师可以带领学生回忆三年级写与人类相关文章的特点，为学生梳理相关文章中妈妈与绵羊之间的关联，让学生想一想家人与动物、人与自然之间的联系，通过“借物写人”的方式就能很好地解决“怎么写”的问题了。又如，四年级语文上册第三单元的习作是“写观察日记”，学生并非是零起点，因为大单元中的“观察记录”是依仗，“阅读链接”是凭借，其共同为学生提供了写作蓝图，所以学生写起来觉得顺畅自然。第四单元的习作是“写人的一天”，同样有依托和支撑，其强调要以亲眼所见、熟悉的人为目标，通过示例为学生提供写作支架，内化写人的相关方法。第七单元的习作“写信”为学生提供了读写一体化的例文，学生可以依托助学板块，悟出旁批中的深意，找到写作路径及应该注意的事项。笔者认为，以上“怎么写”的训练如果成为常态，必将很好地提升学生的习作能力。

三、课后小练笔中强调学以致用

小练笔是阅读教学的“标配”，也是课堂教学的“新常态”。说“标配”，是因为小练笔在统编版教材中的分量并不少，三至六年级共有19个小练笔，依据学生年龄特点有侧重、有递进、有梯度，是精读课文学习后学生练笔的必然诉求，是学方法、用方法的必然过渡，是读写一体化的必然呈现。说“常态”，是因为小练笔所占时间不长，可以轻松完成，既指向写作手法的迁移，又指向情感思想的表达，更易实现读写一体、学练一体，可以大面积推广，从而成为阅读教学和作文教学的新常态。

1.通过小练笔促习惯养成

既然要形成“新常态”，那么，以习惯养成为落脚点的训练就应该得到提倡。当学生对教材中的课文产生“写得真好！我也要尝试”的念头时，他们就有了写作的动力；当表达成为一种自然而然的实践行动时，小练笔的精彩与厚重就会豁然涌现出来。读写的关联性源于此，读写的衔接性也源于此。一旦学生养成了有感便下笔的习惯，小练笔的“小而不薄”就会成为可能，“小而不卑”的精彩就会时时演绎，“小中见大”的效果就会作用到学生身上。例如，四年级语文上册《走月亮》课后习题中的小练笔属于仿写类，学生借助课文这个“拐杖”，可以写写自己见过的月色美景。“月色所见”不仅可以是眼睛见到的，还可以是耳朵、鼻子等多种感官感受到的现实情境；“月色所想”的范畴也比较广泛，比如月色下最好的回忆，与之相关的人或事，在自己心中占有怎样的位置等，能否用《走月亮》一课的部分词语和表达方式描绘出来，能否用本单元所学知识表达出来，这些都是学生应该好好思考的。此外，教师要组织学生对自己或他人的小练笔从真切、自然、联想、是否有画面感等方面进行点评。这就能够起到举一反三的作用，能够帮助学生养成读写一体化的良好习惯。又如，教师指导学生进行《为中华崛起而读书》课后小练笔时，要求学生要实话实说，不矫揉造作，不说大话空话，说清自己读书的真正理由即可（不可能是为中华崛起而读书）。

2.通过小练笔促想象发挥

尽管小练笔紧随精读课文，有拐杖，有依托，但这并不意味着学生进行小练笔时必须亦步亦趋，而是要发挥想象，提升模仿力与创新力，写出自己的真情实感。扔掉拐杖之后自己走路就是小练笔的较高境界，值得学生迈出建设性的步伐。其中“补白类”小练笔是依据情节想象补白的典型训练项目，教师要引导学生展开丰富的想象，让学生对原文进行拓展与深化。例如，《穷人》一课后的小练笔要求补写桑娜第一次沉默的心理，这正是训练学生想象力的好机会。当然，想象是建立在深度阅读的基础上的，当学生站在渔夫与桑娜的角度上合理想象时，当学生了解了桑娜一家人的整体情况时，他们就能理解桑娜的紧张、欲言又止和矛盾等心情，随后想象的生成就是自然而然的。同样，《巨人的花园》一课后的小练笔要求学生联系上下文进行合理、丰富的想象。这种想象可以更新奇一点，更丰富一点。如，孩子们在巨人的头顶上跳绳、在巨人的胡须上捉迷藏、在巨人的脊背上打篮球、在巨人的长腿上进行短跑竞赛……这些小练笔看似是对原文的补白，实际上则超越了原文的范畴，是学生想象力与创造力提升的体现。

3.通过小练笔促成果分享

时下，读写一体化教学中有这样一种倾向：完整的习作必须修改及反馈，而小练笔很少被评改、被反馈、被呈现。事实上，高质量的小练笔也应该被“追踪”、被分享，让其正效应充盈在更大的时空内。即，创写之后，批阅、反馈与分享应同步进行。正是这些反馈、分享与立体呈现，使读写一体的效果得到了充分检阅。例如，在讲授五年级语文下册《手指》一课的课后小练笔后，教师让学生分享了自己的练笔感悟。有的说：“我写的是舌头，因为舌头能够尝出世间百味。”有的说：“我写的是眼睛，通过拟人化的方式写出了眼睛所看到的人间情景。”有的说：“耳朵能够听清微风的声音、流水的声音、鸟儿的声音，大千世界真是奇妙啊！”分享活动后，教师可以将精彩的小练笔集中打包做成美篇或微视频，配上序言与提示，呈现在钉钉群或微信群中，让更多师生欣赏、评价、点赞、转发，让小练笔的效应真正落地生根。

总之，读写联动的重点宜放在写作视角的学习上，写作视角不一样，习作的质量也就不一样。真实新颖、真情实感、吾手写吾心就是一种较好的视角。因此，在读写一体化教学中，教师要注重学生情感的自然激发，注重学生真实、自由、灵活的表达，注重学生读写时的自然过渡与高效关联。从专门的习作单元入手，到每个单元的习作练习，再到单篇课文中的小练笔，有序推进读写一体化的落实；由读促写，由学到用，举一反三（或者举三反一），为读写一体化的顺利实施奠基。还要引导学生实现真切、自由、优质的表达，提高学生的语言表达能力，锻炼学生的写作能力，提升学生的语文学科素养。

作者单位   甘肃省酒泉市敦煌市东街小学

责任编辑：张言