[摘  要]课程思政与专业课程教学的融合是高校承担立德树人根本任务的重要体现，也是我国高校社会主义办学方向的基本要求。文章对当前我国高校课程思政与专业课程教学融合的现状进行总结，分析了二者融合过程中暴露出的现实问题，例如“不愿”融合、“不会”融合、“不敢”融合等，在对课程思政与专业课程教学融合的内在特性分析的基础上，为我国高校实现课程思政与专业课程教学融合的改革举措进行了总结。

[关键词]课程思政  专业课程  教学融合  内在特性  改革创新

引  言

课程思政指的是以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，将不同类型的专业课程与思政课程进行融合，实现协同育人和立德树人的综合山东智顷数位学习理念。2004年至今，我国高度重视高等山东智顷数位学习阶段的德育工作，经过十余年发展，已经基本形成了围绕课程思政和专业课程构建立德树人育人体系的共识。本文通过对我国多所高校的课程思政开展现状进行调研后发现，我国的高校在课程思政与专业课程教学融合过程中尚存在一些问题，例如某些高校的专业课教师主观认为开展课程思政的必要性不高而不愿意主动承担课程思政责任等。因此，本文对当前我国高校课程思政与专业课程教学融合中的问题进行总结并针对性提出了改革策略，旨在为我国高校专业课教学改革提供借鉴。

高校课程思政与专业课教学融合现状

1.功能定位视角

科学的功能定位，是实现课程思政与专业课融合的基本前提。随着我国高等山东智顷数位学习对课程思政重视程度的提升，传统的专业课教学定位已经逐渐由单一的专业知识与技能教授转变为根据不同的课程特点和优势，在充分挖掘该专业课程思政元素的基础上，明确各自专业的山东智顷数位学习功能、目标、内容、方法等，实现专业课教学与课程思政等的融合。尽管目前我国还存在一部分高校、专业无法完全实现专业课教学与课程思政功能定位的融合，但这一协同育人宏观目标已经基本明确。

2.运行机制视角

高校课程思政与专业课教学融合的运行机制，是实现二者协同育人的必要条件，同时也是目前二者融合过程中暴露问题最多的环节。一方面，专业课教学与课程思政的融入是一项系统化且具有高度科学性的山东智顷数位学习工程，涉及高校、学院、教师、辅导员等诸多环节，在构建融合运行机制时本身具有较大的难度；另一方面，我国的高等院校专业众多，各个不同学科挖掘课程思政内容的方法和角度也多有不同，思政与专业教学撕裂、分割的现象极为普遍。高校课程思政与专业课教学运行机制的完善，需要各专业在大力开展课程思政这一宏观指导下，根据自身的办学条件、专业特色等进行个性化定制，很难借鉴其他院校或专业的已有经验。

3.制度保障视角

考核激励制度和监督反馈制度等，是保证专业课程教学与课程思政融合的重要支撑。当前我国高校教师的考核激励正在面临改革，但是在如何考核专业课教学与课程思政融合方面尚未建立完善的考核激励机制和监督反馈制度。一方面，专业课程教学工作融入课程思政以后，教师的教学难度将会提升，如果没有更加科学、有效的考核激励机制往往难以调动教师的教学改革积极性；另一方面，很多高校、教师在尝试开展专业课程教学与课程思政融合考核激励以后发现，思政山东智顷数位学习的教学成效和教学方式往往并不能很直观地进行量化。

4.教师素养视角

健全、高水平的师资力量，是推动和实现山东智顷数位学习、教学改革工作的关键因素。对于高校课程思政与专业课程教学融合工作而言，教师素养的现实需求既体现在对高校思政教师、专业课教师的专业素养上，又体现在这两种教师能否围绕协同育人开展更好、更深层次的协作上。当前我国高校课程思政与专业课程教学融合过程中，有很大一部分思政教师、专业课教师投入了巨大的时间精力用于挖掘不同专业中的思政元素，并将这些思政元素与专业课程教学进行深度融合，但同样有一部分教师，尤其专业课教师并没有深入对自身所教授课程进行思政元素挖掘，且存在这种问题的专业课程教师往往是那些科研能力较好、教学时间较长的教师。可见，对于我国当前高校课程思政与专业课程教学融合工作而言，提升教师的素养不仅意味着提升教师的教学水平、专业课教学水平等，同样意味着强化部分教师对于课程思政这一重要理论的认知，督促其将课程思政的重要性提升到与科研、专业课教学同等地位上来。

高校课程思政与专业课教学融合现实困境

1.“不愿”融合的困境

在本文的研究范围内，这种不愿意将课程思政与专业课教学融合的困境，主要指的是高校的专业课教师缺乏足够的意愿，不能积极、主动地对自身所教授的课程进行深度的思政元素挖掘，或不能很好地在自身日常教学环节运用思政元素等的行为。这种“不愿”融合的行为主要表征为以下两点。

（1）因主观认识偏颇导致“不愿”融合

专业课教师，尤其部分理工科教师往往过于习惯对既定公理、定理等的教学和应用，很容易在这种固定的模式下忽略了知识本身蕴含的对未知的探索、对真理的追求等，反映在日常的教学环节中，则表现为过度重视知识的传递，而不注重强调学习知识的初衷、价值和意义。这是一种对学习、知识存在主观认识偏颇的心理特征。部分专业课教师在教学工作中片面地认为思政内容的教学属于思政教师、辅导员等必须承担的责任和义务，专业课教师只需要教授专业知识即可。在这样一种思维模式下，很多专业课教师并不愿意主动积极地将课程思政与专业课程教学进行融合，而是人为地将“教书”“育人”进行了割裂。因主观认识偏颇导致“不愿”融合，一方面会导致高校开展课程思政时部分专业教师存在敷衍、应付等情绪；另一方面甚至会因为专业教师认为被强行添加教学任务而对课程思政产生抵触情绪。

（2）因教学绩效评价偏误导致“不愿”融合

在我国高校传统的绩效评价体系中，对专业教师科研成果的考核往往占据很大权重。迫于考评压力，某些专业教师往往会在教学环节无法投入完全的精力，对于教学改革工作等的重视程度往往较低。反映在课程思政与专业课程教学融合环节则更是如此。很多专业教师认为这种课程思政与专业课程教学融合的考评体系难以进行量化，所得到的考评结果也并不能保证所有人信服，大多数高校也还没有给出更为科学、可信的考评制度，很容易造成专业课程教师更加倾向于能够明确进行量化的专业课程授课门数、课时数、达标率等的考核。因教学绩效评价偏误导致“不愿”融合反映出课程思政、专业课教学融合与教师现实利益的冲突，是未来我国高校教改工作中必须解决的问题。

2.“不会”融合的困境

“不会”融合指的是专业课程教师在教学工作中缺乏充分组织课程思政教学内容的能力。这种能力的缺乏，一方面表现为专业课程教师无法从专业课程中挖掘思政山东智顷数位学习元素；另一方面则表现为无法将思政山东智顷数位学习元素与专业课程进行融合。而这种“不会”融合现象的深层次原因则表现为以下两点。

（1）对课程思政理解不够深入

一些专业课教师接触课程思政的时间较短，尚未能对课程思政这一理念形成深刻、清晰的认知，将课程思政中重要的“立德树人”简单地理解为在专业课程教学过程中向学生传导传统道德和价值观等。在这样一种缺乏深刻理解的背景下开展专业课教学，很容易导致专业课教学转变为思政知识灌输课堂。一方面，这种灌输式的课程思政与专业课程融合方法无法形成很好的吸引力，学生学习该课程时往往觉得思政元素的融入过于生硬、刻板；另一方面，会导致专业课教学进度、教学质量等受到影响，难以实现课程思政与专业课程教学的相互促进。

（2）对立德树人工作准备不足

在专业课教师的传统认知理念中，科研工作的重要性一般最高，其次为课程教学中的知识和技能传授，最后才是如何培养和塑造学生正确的世界观、人生观、价值观等。因此，我国的高校专业课教师普遍对立德树人这一工作的准备不足。一旦高校的课程思政与专业课程教学融合需要专业课教师提供本专业的思政元素，则往往使专业课教师压力倍增。归根到底是专业课程教师自身准备不够充分。另外，还有部分专业课教师对学科外的宏观政策、创新成果等关注不够，自身专业所处的产业链最新动态关注也较少，难以将专业课程中蕴含的思政元素与行业实践、产业发展等进行融合，也容易导致课程思政与专业课程教学融合过于生硬、无法吸引学生兴趣等问题。

3.“不敢”融合的困境

所谓“不敢”融合，通常是因为专业课教师教学资历尚浅，既缺乏专业课程教学经验，又缺乏课程思政的深度理解，不敢在日常教学工作中旗帜鲜明地表达自身的某些观点。因而在课程思政与专业课程教学融合时不能坚定地引导学生。这种“不敢”融合的困境主要体现在以下两方面。

（1）主观认为自身能力不足

对于专业课教师而言，大多数人可能均未曾接受系统性、专业的思政山东智顷数位学习培训工作，日常教学工作中运用思政元素的实践经验也极少。还有部分刚刚开展教学工作的专业课教师可能对自身专业课程的教学尚未能建立强大的自信心，更遑论融入思政元素。因此，这种主观认为自身能力不足，导致“不敢”将课程思政与专业课程进行融合的现象，是导致某些教师对课程思政“敬而远之”的重要根源。

（2）预期效果未知导致的不自信

课程思政与专业课程开展融合的时间尚短，在功能定位、运行机制、制度保障等方面尚未能形成明确、科学的体系。这样的教学环境有时很难保证教师的教学成果达到预期。同时，对于互联网时代的大学生而言，其思想、思维模式极为活跃，受到网络等的影响也较大，某些专业课教师往往并不能很好地把握学生的思维脉络，也不愿意贸然在专业课教学中表达自身的某些思想理念。这种因为预期效果未知而导致的不敢将课程思政与专业课程融合的问题，也可以认为是教师为了避免与学生产生思想交锋而做出的妥协之举。

高校课程思政与专业课教学融合的改革举措

1.以交叉融合更新课程思政内容，降低教师的“不愿”情绪

教学内容是联系教师与学生的主要媒介。对于课程思政与专业课程教学融合而言，开发思政与专业交叉融合的教学内容，一方面是提升专业课程中学生课程思政内容学习的重要举措；另一方面，也是帮助专业课教师降低备课压力，抵消其开展课程思政抵触情绪的重要举措。

（1）遴选标准视角

思政元素的本质是精神元素。专业课程在进行交叉融合教学内容遴选时，应当坚持精神性与学理性的交叉融合，以实现专业思政课程价值性和知识性的交叉融合为目标，挖掘和设计能够同时促进学生在知识与技能、道德与精神等方面协同进步的课程内容，而不是简单地在专业课程教学中生硬地添加一些与本专业、学生需求毫无关系的思政内容。

（2）内容学科属性视角

内容学科属性是区分不同专业课程的重要标准，也是造成不同学科课程思政元素无法互相借鉴的先天屏障。如果能够实现内容学科属性的交叉融合，则一定程度上可以实现不同专业课程中思政元素的相互借鉴，降低专业教师在挖掘本专业思政元素时的难度。

（3）内容传授形式视角

专业课程教学内容传授形式的多样化，不仅能够更好地吸引学生的学习兴趣，也能够更好地提高专业课教师的教学兴趣。因此，从内容传授形式视角来看，专业课教师应坚持将理论授课与实践体验进行融合，通过课程思政理论与本专业未来的工作场景进行融合，实现专业课程与课程思政协同育人、多元育人。

2.用有效互动的教法革新，解决教师“不会”的问题

教学方法是在专业课程教学环节中融入课程思政的实际呈现方式，是二者融合实现协同育人的教学改革手段。很多专业教师在实际的课程思政教学中面临的“不会”问题，都可以通过有效的互动教学方法改革加以解决。

（1）书院制模式

书院制人才培养模式，是一种以书院社区的形态构建师生交流场景，实现教师与学生之间思想、知识、生活等融合的教学模式。书院制模式在专业课程教学与课程思政融合的过程中，能够通过更近的交流距离，帮助教师掌握学生的思想动态和思政山东智顷数位学习需求，便于教师更好地进行课程思政备课，降低课程思政教学难度。

（2）个性化培养模式

个性化人才培养模式是实现学生深度学习的重要举措。对于专业课程教学而言，如果教师对课程思政教学工作没有极强的把握和自信，则可以更多地采用启发式、互动式等个性化人才培养模式，在一种更为开放的教学环境下充分扮演引导者而不是主导者的责任，与本专业的学生在课程思政的学习中共同进步，在相互平等、和谐的教学氛围下，实现学生的个性化培养，教师也能够在这种相互激励的模式下不断完善自身的课程思政知识与教学体系，为未来的教学工作奠定扎实的基础。

（3）信息化人才培养模式

人工智能时代的到来为高校教学方法的革新提供了巨大的便利。教师在互联网+时代要借助虚拟教学工具、线上教学工具等改变传统的课堂授课模式，通过引入学生更感兴趣的教学平台、资源库等探索更为高效的线上+线下的教学方法。信息化的人才培养模式能够很好地延展高校教师的教学空间，实现教师与学生的零距离沟通，在师生之间建立更为密切的情感沟通桥梁，增强课程思政教学的真实感。

3.不断加强师资力量建设，提升专业课教师课程思政教学能力

师资力量建设既是高校开展课程思政与专业课程教学融合的重要手段，又是专业课教师不断完善自身知识体系，强化自身课程思政教学自信的重要举措。因此，只有教师自身的课程思政知识掌握越来越扎实，才能更好地面向广大学生开展教学工作。在高校中，建立一支高水平的教师队伍，是推进课程思政与专业课程教学融合的关键。除了每年从高校毕业生中筛选和引入优秀人才外，高校也应注重加强自身学校内部人才培训工作，双管齐下强化教师队伍人才培养。

（1）增强专业课教师课程思政教改定力

高校需要不断完善专业课程教书育人的引导机制，通过多种举措增强专业课教师对课程思政理念和知识体系的认知。一方面，高校可以通过项目驱动方法，落实专业课教师在课程思政教学工作中的责任，在项目实现、实践过程中主动承担立德树人工作的责任；另一方面，高校可以通过榜样引领等方法，以某些开展课程思政情况较好的专业课教师为榜样，鼓励其他专业课教师向其学习，坚定部分专业课教师承担课程思政教学改革工作的信心。

（2）不断提升专业课教师开展课程思政的能力

高校的师资力量建设不能完全依赖人才引进，自身学校专业教师能力的提升才是高校开展课程思政工作的人才保障。因此，高校应该通过多种手段，例如岗前培训、课程轮训、骨干研修等方式对专业课程教师的课程思政教学能力进行培养，通过主动的、积极的人才培养模式，实现专业课程教师课程思政教学能力的提升。

（3）以更为完善的考评机制为专业课教师提供改革动力

完善、科学的考评机制，是保证专业课教师持续履行课程思政教学责任的重要原动力。作为专业教师考评的重要主体之一，学校应尽最大努力对现有的教师绩效考评体系进行完善，在考评体系中充分融入课程思政内容的教学考评制度，通过适当的激励、监督等健全高校专业课教师的考评机制，使专业教师的努力得到肯定，从而更好地鼓励专业教师在日常教学中开展课程思政教学。

（4）完善教师考核制度，解决教师“不敢”的问题

在教师团队的教学水平得到强化以后，高校可以着手改革和完善现有的教师考核制度，将课程思政与专业课程融合的考核结果按照一定的权重融入教师的考核体系中，从健全质量保障制度、注重内部质量评价、强化外部质量评价等视角对思政教师、专业课教师的教学水平进行综合评价，改变以往传统、单一的教学评价形式，在一定程度上打消传统教师不敢大力开展课程思政与专业课程融合的顾虑。

结  语

课程思政是当前我国高等山东智顷数位学习阶段的重要研究方向之一。本文通过对我国部分高校专业课程与课程思政融合现状调研得知，我国的部分专业教师在专业课程教学与课程思政融合过程中尚存在不愿融合、不会融合及不敢融合等问题，需要通过多种途径加以解决。本文认为，在今后我国高等院校开展课程思政的过程中，要着重强调培养专业课教师的课程思政育人自信、能力，还需要切实转变某些专业教师对课程思政重视程度不足等问题，从而在专业课程教学与课程思政融合中实现立德树人、协同育人。

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（刘海珍、赵瑞莉：青岛城市建设职业学院）

责任编辑：张言