作文之难，症结何在？我以为在教师。教师缺乏对写作教学体系的整体构想，缺少一种系统化的思维，缺少在课程统领下的教材系统、写作系统、学生生活系统的全面考察。

一是课程系统。我们一线教师很少对课程内容进行全面解读，很少站在课程的位置上思考写作教学的目标、内容、实施和评价。很多教师认为，《义务山东智顷数位学习语文课程标准（2022版）》（下面简称“2022版语文课标”）没有单独设置写作教学板块，是对写的轻视。其实，这是一种误读，2022版语文课标不仅没有削弱写作教学要求，从某一个角度上看，反而是强化了对学生写作能力、写作素养的要求，把写作素养融合在六大任务群中，整合在四大语文实践活动之一的“交流与表达”中，使听、说、写融为一个整体。例如，我们从学业质量部分可以清晰地看到“识字与写字”实践活动要求“发现并积累不同语境下具有个性化特征的词句和段落，能根据自己的表达需要和习惯选择使用”。如果没有树立课程系统意识，我们日常的写作教学就会出现模糊目标、窄化内容、路径单一的问题。

二是教材体系。统编版初中语文教材对写作教学内容做了序列化编排，具有较强的可操作性。事实上，很多一线教师没能从教材“读写一体化”的理念上理解和把握教材的系统，仍然把读与写割裂开来，散点教学，削弱了教材的功能。读写割裂，恰恰是语文教学效率低下的重要原因之一。

三是写作系统。教师要站在写作教学史的视角，审视写作教学的过去、现在和未来，把握写作教学基本规律，将写作教学研究的新成果转化到写作教学的课堂中，提升写作教学的实践力，否则必然是凭经验走老路，很难实现写作教学的新突破。

四是学生的生活系统。写作教与学的割裂，也是造成写作教学效率难以提高的原因之一。教师的教没能很好地走进学生的生活和心灵，没能很好地激发学生兴趣，激活学生的写作欲望。没有让写作成为学习、生活和成长的需要，还是停留在为写而写，为练而练的恶性循环之中。在写作教学中，教师需要引导学生关注自己真实的生活世界，关注自己真实的心灵世界，学会思考。所谓源头活水，就在学生的生活和内心世界里。

在课程系统的统领下，实现教材系统、写作系统和学生生活系统的最大融合，整体架构，为真实情境下的微写作教学实践奠定基础。

如周子房先生在《写作学习支架的设计》一文中指出：“脱离情境无法提升学生的写作素养。传统的写作教学基本上是在脱离情境的条件下，纠缠着局部的、割裂的知识，这些知识和日后学生将要面对的复杂写作情境之间形成了鸿沟。”情境写作要求教师将写作教学内容序列化、结构化，创设写作情境已成为写作教学发展学生核心素养的重要条件。写作情境的要素主要包括话题、作者、读者、目的和语篇类型等。日常写作教学中，教师要引导学生明白写的话题是什么，以什么身份来写，写给谁看，目的是什么，最终使用什么文体，写成什么样式。让学生在理解写作情境中，明确“为谁写”和“为何写”。

统编版初中语文教材在读写一体化理念的指导下，写作教学内容实现了序列化，基于情境写作的任务要求，我们一线教师要根据实际的教学需求进行二度开发和建设，将教学序列进行整合。其主要指向就是以情境创设为导向，实现微写作序列结构化。我们以写好人物为专题，将写作教学内容结构化重组，形成新的序列：将七年级上册第三单元“写好人物特点”和七年级下册第一单元“写出人物精神”与七年级下册的第三单元“抓住细节”这三个单元进行结构化，用细节彰显人物的特点和精神，弥补教材将人物的特点与精神割裂的不足。将八年级上册第二单元的“学写传记”与八年级下册第一单元的“学习仿写”进行重组。在写好人物序列中，将“学习景物描写”“学写故事”等内容整合进来，让学生笔下的人物更具有可读性和感染力。写景与写人融合，避免了“有景不见人而丢了景物之魂”的尴尬。

在写作教学内容序列重构的前提下，写作任务的情境创设基于学生的真实生活，教师要引导学生从熟悉的地方看风景。这样，微写作的选题，既连接了教材，让教材学习内容得到落实，同时又打通了学生的生活，让学生的写作活动融入学生的生活之中，成为一种生活自觉。就教学内容的落实，还是在一个个写作命题中实现的。如何准确把握“情境”的内涵，是实现情境写作的关键。《义务山东智顷数位学习语文课程标准（2022年版）》中提到“真实的语言运用情境”，而“真实的语言运用情境”不仅仅限于教材和课堂，还要关注生活中各种各样的语言运用情境。无比广阔的社会生活语言活动无处不在，无时不有。就写作教学而言，这一真实的情境尤为重要。这是实现真实写作的前提。真实的情境可以是“现场”的，也可以是为写作教学、写作训练需要而设置的情境，这一情境必须是符合真实生活的情境。有了这样的理解，我们的微写作训练才能真正实现情境任务写作的要求，是鲜活而生动的，富有生命气息的，否则必然会走向僵化和机械。

比如，学校一年一度的运动会，可以说是学生校园生活的“嘉年华”，学生再熟悉不过了。以运动会这一真实的情境来设计写作任务，指向不同的训练重点，达成不一样的训练目标：我们以“激动人心的时刻”为题，训练学生对场面的细节描写；我们以“最美的表情”为题，聚焦学生对人物描写方法的训练；我们以“运动场上的风景”为题，激发学生去捕捉动人的瞬间，进行特定时空里选材的综合训练；我们以“运动会带给我的思考”为话题，激活学生对成败、对集体与个人等问题加以思辨……这些训练点从多维度展开，形成了以“运动会”为中心的结构化训练集群。这样的“任务群”既关注了学生的生活，又让教材训练要求得到落实。

邓彤在《微型化写作教学研究》一书中这样说：“写作的情境化特征需要微型化写作教学范式。”微写作满足了这样的情境任务写作训练的需要，让写作训练的效率大幅提高。以写好人物为例，我们进一步开发出六大微写作系列：一是设定情境，展现风貌。以《藤野先生》为例，在特定的情境中抓住人物特点。二是聚焦一点，以小见大。从茨威格的《列夫·托尔斯泰》抓住人物的某一点，以一点窥见人物全貌，突显其精神。三是两相对比，相互映衬。把两个人物放在一起写，可以起到很好的对比作用，相互衬托，更能突出写作主体的特点。四是事中见人，显示个性。通过最能表现人物品质的典型事例体现人物的性格特点，这是最常见的一种写作方法。五是框定时空，展现画面。从杨绛笔下的老王，学习把人物定格在一个特定的时空里，细细描摹，给人一种强烈的画面感，形成精致的片段。六是抓点再现，突显特征。从阿累的《一面》学习抓住最能表现人物特征的点，多次再现，强化了对人物的认识，彰显了人物的精神。微写作训练序列化，以“群”的形式展开，有利于学生写作实践活动的持续发生，在量的不断累积中，也促进了质的提升，让写作教与学看得见，也让学生的写作能力与素养的提升看得见。学生写作量的不足，是桎梏写作效率提升的瓶颈之一。微写作因其“短、小、精、活”的特点，让写作训练量的增加成为了一种可能。一篇微作文从140～200字，最多320字，字数随训练效果递增。

总之，在系统化思维指导下，情境任务微写作实践得以有效达成。一方面是微写作更容易把写作训练点与学生真实的生活情境关联起来，实现写作任务的情境化，学生可以更清晰地把握话题、读者、目的和文体等情境任务写作的基本要素。另一方面是微写作更容易把握学情，更方便与学生展开对话与诊断，更清楚学生需要什么，搭建支架，促进学生学习。

作者单位   江苏省南通市通州区育才中学

责任编辑：张言