教学中如何活学、活用教材，在读写结合中创设有效的作文情境，引导学生进行作文训练呢？

一、课文引路，学习写作有方法

阅读教学中，除了提高学生的阅读与鉴赏能力外，还可以以经典为师探究写的方法，学以致用，提高学生的写作能力，这样也能更加充分地发挥文本阅读的价值，实现阅读与写作共同提升的双重功效。

如《背影》字字珠玑，处处深情，不光是父子深情令人动容，还有特殊年代、特定背景中人们生活的不易，父子间复杂而又纠结的情感波澜，也是让人越读越能品味出文章独特的魅力，同时文章的构思立意、布局谋篇、人物塑造、语言表达等方面均值得细加揣摩并学习借鉴。教学中，首先，教师要引导学生将自己对于“写父亲”的构思与课文的构思进行对比，让学生在感知课文中领会行文构思之妙，并归纳出：写人物时，要注重对人物性格特征的提炼，找到合适的切入点，努力做到“小而新”。其次，细读“背影”，涵泳品味（第六段）。通过对重点语段“望父买橘”的细读，引导学生提炼归整抓特征、多角度地细致描写人物的方法。再次，文中还有一些看似无关紧要实则重要的语段，如前三段和背影、和父亲这一人物形象的塑造有何关系？这也是难点，在人物塑造中也是最容易忽略的，在对课文的析读中引导学生明白：适当的背景介绍能会让人物更丰满，更立体化。最后，写人类文章中除了主要人物外，最不能缺位的便是自己的情感体验了。教师引导学生寻读相关语句，体会作者流动着的情感，归整得出：由对父亲有意见变得理解父亲了；由对父爱的漠然麻木变得深受感动；由轻视嘲讽到充满敬意；由不懂事变得懂事了。这是一个孩子的成长，也是爱的历程。

阅读《背影》习得写法：切入小，取点巧，抓特征，多角度，设背景，有真我。还有读《紫藤萝瀑布》时，教师引导学生在文本细读中归整写景类文章的写法，帮助学生实现从感性到理性的过渡。在《阿长与〈山海经〉》与《台阶》的阅读中学习用细节塑造人物的方法；跟着《散步》《走一步，再走一步》学习思路清楚地叙事；在《驿路梨花》《带上她的眼睛》中发现构思之妙。 总之，经典作品内涵丰富、构思巧妙、文辞优美、情感真挚，这些均是学习作文写法的很好实例，充分挖掘，精心整合，在有意义的阅读中实现与写作的自然对接、融合，让学生的写作素养在阅读情境中真实、自然地提升。

二、搭建平台，读写融合巧练笔

阅读和写作是语文学习的一对翅膀，阅读中学写作，写作中促进阅读的感知，教学中要抓住课堂时间用心训练，方能达到理想的效果。以“场面描写”训练为例，第一个环节是组织学生玩“传悄悄话”的游戏。

设计意图：让学生体验游戏场面，为后面的“写”做准备。同时，游戏场面会引发学生对往日游戏的回忆，为写作时的虚写之笔提供一定的素材。

第二个环节提出两个问题，引导学生写作。

1.游戏好玩吗？请用一个词形容一下当时的场面。

2.只用一两个词来形容似乎太容易了，挑战一下自我，我们用一段话细细描述一番。

在进行场面描写时，请大家注意：（1）这是一个众多人在一起玩的场面，不是一个人。（2）要描写，而非叙述事情的经过，描写要细致。（3）要围绕你刚才确定的词语去描写，即要有中心。

设计意图：学生写作阶段，只提简单的要求，不过多限制学生最鲜活的感受。同时这个阶段也是教师发现问题，针对普遍问题确定指导内容的阶段。

第三个环节是展示学生作文（挑选具有普遍性的习作）。教师结合指导，突出强调：有中心，有群体，有个体，有顺序，点、线、面相结合，多角度、多层面进行描写，引导学生回顾已学课文中精彩的场面描写，并引导学生进行作文升格。

预设:《从百草园到三味书屋》21—23段师生读书的场面。

1.所围绕的中心？（人声鼎沸）

2.为了突出“人声鼎沸”的热闹场面，作者写了几方面的内容？（两方面，众多学生读书的场面和老师读书的情景）

3.两方面的内容哪个更细致？（写老师的，不光有老师大声朗读，还有老师读书时的神态、动作，给人留下了深刻的印象）

4.师生读书的场面描写顺序是先写总体情景“人声鼎沸”，再具体写众多学生的读书情景，最后再特写老师的读书情景，我们写游戏场面是不是也要按这样的顺序描写呢？（谁先谁后并不重要，重要的是一定要有序，要表达连贯）

设计意图：这是写作指导环节，立足学生，紧扣课文，教师引导学生完成由课文到对自己作文的迁移，为修改提升做准备。通过体验游戏，借鉴写法，学生从尝试作文到升格作文，有步骤、有方法的练笔，收效良好。

另外，教学中还可以提供一定的作文形式进行训练。如学习《从百草园到三味书屋》，模仿用“不必说……也不必说……单是……”的句式写话；学完《皇帝的新装》《我的叔叔于勒》，发挥想象续写结尾；在名著阅读中，猜读续写故事情节；在古诗文的学习中，尝试改写等。吴欣歆老师在《初中写作教学实践》中提出创作变式阅读的文本，让学生在写作的过程中加深对阅读的理解，借助阅读资源完成写作实践，阅读与写作无缝对接。如可以将《孙权劝学》改写成剧本，设计《安塞腰鼓》朗读脚本，将《枣儿》变为小说等。还有的时候，我们无需强调课文的写法，文字本身的力量就很奇妙，它会悄无声息地启迪学生的思维，教师只需给学生留有一定的时间即可。如学完散文《永久的生命》《我为什么而活着》后，教师布置课堂小练笔，题目就用罗素的题目《我为什么而活着》，写一二百字即可。十钟后，学生的作文惊艳了课堂：“我羡慕在山间平原自由奔跑的小牛犊，也向往雄鹰在空中无拘无束地飞翔 ，也羡慕小猫趴在电线杆上看着落日余晖 ，时间既然离去就不会返回。我常常问自己，为什么而活？……过去的忧愁会烙印在记忆中，任凭你忘却，但总会留下痕迹 。……让自己主宰一切，把握住人生。哪怕只是和电线杆上的小猫一样， 在人生的低谷时期也能找寻到有关光明的足迹。”这是一位平时大大咧咧的刘某同学写的，这个孩子我还从未发现他是如此的细腻。

中世纪哲学家阿泰尔曾说过：“人活着的一生都是向往着自由，追求自由，信仰自由。”但我认为如果一个人的一生都是为个体的追求而活着，那总也莫过于自私。我们走在长短不一的人生道路上，会遇见所亲近的人，所在乎的人，而我们的一生也都是要为了所爱的人而活着。我们所付出的所有努力不仅仅单独为了自身，也为了他人……

白某某同学期中考试不及格，学习任务老是完成不了，上课听讲不认真，常常挨批评。

其实每个孩子的眼里可能都有一种奇特的光，机缘合适时才会大放异彩。作为教师，我们需要做的就是想方设法、千方百计地为学生创造合适的机缘，搭建科学、合理、有趣的平台，让他们成为会表达、善表达的人。

三、任务驱动，逐步深入促提高

杜威说：“问题应当成为学生继续探讨的原动力。”针对这一点，教师要设置线索条理化的问题结构，用一个问题引导学生不断深入，主动探究另一个问题。在引导学生探究作品情节的时候，教师可以引导学生从一个问题出发，思考事件的发展、高潮、结果，这样就将整个情节串联起来，有助于学生理清线索，理解整本书的内容。如《红星照耀中国》中阅读第九到十二章，任务设计如下:

1.找出并圈画作品中的主要人物和事件。

2.圈画作品中作者对主要人物、事件议论的句子，揣摩作者的主观倾向。

3.作者斯诺预言“红色中国”最后一定会获得胜利，请你结合自己对作品的理解说说看法。

以上的任务设计立足“人物和事件”，从易到难，由浅入深，引导学生深入文字理解作者的情感倾向，即读懂作品，读懂作者，任务之间有密切的逻辑结构关系，同时对人物、事件表达出了自己的认识与理解，这样引导是层层深入的逻辑思维训练。

另外，在师生共读、亲子共读中设计一些阅读任务促进真实阅读，如读《简·爱》谈对爱情的认识与理解，读《西游记》评论唐僧师徒，读《傅雷家书》说说孩子眼中的父母。借助于任务驱动，让学生在与成人的交流中获得思维的提升。

荣维东提出写作是作者在特定语境中，面向明确或者潜在读者，构造书面语篇进行表达和交流的活动。王从华也强调了写作的真实性，认为当前的写作教学亟需回归真实的写作任务情境，提出围绕真实的写作任务情境对统编版写作教材进行二次开发，建构基于真实写作任务情境的写作教学评价体系。教学中，我们要紧抓课本，立足课堂，创设情境，引导学生在丰富多样的读写活动中习得写法，学会写作，提升思维品质。

作者单位   山东省延安市实验中学

责任编辑：张言