【摘 要】本文运用《外语课堂焦虑量表》和自制调查问卷对中国西部一高校英语专业1-2年级学生进行问卷调查。对调查结果的对比分析显示：(1)英语专业听力学习焦虑普遍存在，且二年级焦虑状况更为严重；(2)对焦虑积极作用的认可有利于降低焦虑；(3)学生的高考成绩与焦虑产生不一定相关联；(4)农村户口学生比城市户口学生焦虑现象严重。对研究结果的讨论表明：为提高学生听力焦虑应对能力，外语教师应将教学大纲落到实处，并做好引导与专业指导工作。

【关键词】听力学习焦虑 外语院校 现状 调查

引言

焦虑作为一种特殊情绪体验，最早出现在心理学领域，并受到Freud Sullivan，Jacobson，Rollor May，Epstein和Spielberger 等诸多研究者的关注。二十世纪七八十年代以来，焦虑的概念被引入语言研究领域。Gardner,Young,Krashen，Horwitz,Maclntyre,Yukie Aida和台湾的张宝燕等诸多学者就焦虑与外语学习效果关系研究取得一定成果。随着对外语焦虑研究重要性的不断认识，相关研究也在不断增多；但是，目前的外语焦虑研究多以非外语专业学生为研究对象，而且对外语具体科目的学习焦虑研究较少。基于此，本研究通过对英语专业大一与大二学生英语听力学习焦虑现状的对比研究，为外语学习焦虑研究对象的多样性与研究内容作以补充和丰富，并在对调查研究结果分析基础上，针对英语教师的教学工作展开讨论。

调查的设计

1.被试

本研究从西部一高校英语专业大一与大二各选取一个班级的学生作为调查对象。两个班级学习水平相当，且各有31名学生。两个班级的学生来源地比例相同，来自农村的有15个学生，占48%；来自城市的有16个学生，占52%。

2.研究方法与问卷设计

本研究分两步进行。第一步采用Horwitz等设计的《外语课堂焦虑量表》（FLCAS)测量学生英语听力学习焦虑情况。FLCAS共含33个项目，主要包括四个维度：交际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧和一般课堂焦虑；采用Likert 5点量表形式：（1）完全不同意；（2）不同意；（3）既不同意也不反对；（4）同意；（5）完全同意。选1者计5分，选2者计4分，选3者计3分，选4者计2分，选5者计1分。其中，问题2,5,8,11,14,18,22,28及32为反向问题，反向计分。所有33题得分总分为焦虑指数。FLCAS的总分值从33分到165分，得分越高，表明焦虑程度越严重。第二部分研究建立在对学生的FLCAS问卷结果调查分析的基础上，采用自行编制调查问卷与访谈结合的方法开展，并对两个年级的调查结果进行对比分析研究。

本研究调查主要集中解决以下问题：第一，FLCAS 问卷反映出的英语专业学生英语听力学习焦虑情况；第二，与焦虑指数高低相关联的影响因素以及各因素之间的相互关系。本研究共发放调查问卷62份, 学生在固定教室固定时间作答，两班剔除无效问卷各1份，收回有效问卷60份。

调查结果对比分析

1. FLCAS问卷

对一年级和二年级两个班级外语课堂焦虑量表FLCAS问卷的调查结果显示：英语专业学生听力学习焦虑比例较高，学生的焦虑指数在49至131之间。其中，一年级焦虑问卷各项目的平均值为2.76（原始数据为2.7585862），焦虑指数介于49至124之间，学生的焦虑平均指数为91。二年级班级的焦虑问卷各项目的平均值为3.02（原始数据为 3.016162），焦虑指数介于72至131之间，学生的焦虑平均指数为99.5。两个年级学生的焦虑平均指数都在90分以上，表明英语专业学生普遍存在听力学习焦虑。二年级学生99.5的焦虑平均指数高于1991年Hortwitz等人研究的94.5，也高于1994年Aida研究的96.7。同时，二年级学生的焦虑指数高出一年级8.5个点。这就表明二年级学生英语听力学习焦虑程度较高，且普遍高于一年级学生。

为对两个年级学生的具体焦虑程度作进一步分析，将被试对象的焦虑指数按照由高到低划分为四组：100以上为“高焦虑”，90-100为“中度焦虑”，80-90为“轻度焦虑”，80以下为“低焦虑”。一年级和二年级学生的焦虑指数从高往低排列顺序和比例如下：（图1）

由图1可见，一年级班级在“轻度焦虑”组学生比例较低，其余三组的焦虑指数分布较平均。二年级“高焦虑”组学生比例达到一半，明显高于同类别组的一年级学生，而且“低焦虑”组的比例只有7%。由此可见，“高焦虑”学生比例高是二年级班级整体听力学习焦虑程度较高的重要构成因素。

2.焦虑指数相关因素

(1)对焦虑作用评价与焦虑指数

自编问卷中要求学生就英语听力学习焦虑带来的压力进行评价。调查结果表明大一与大二两个班级中没有学生表示无压力，在“一般”、“有点压力”、“很大压力”三个选项中，一年级的学生比例依次是37%、23%与40%；二年级的学生比例依次是16%、47%与37%。一年级班级中比例最高的为“很大压力”，而二年级班级比例最高的为“有点压力”。由此看出，即使是以英语为专业的学生，也无法避免焦虑带来的外语学习压力。

接下来，自编问卷要求一年级和二年级两个班级对听力学习焦虑的“促进”、“阻碍”、“促进与阻碍都有”三种作用评价进行选择，三个选项分布的学生比例与学生焦虑平均指数对比结果如下：（图2）

虽然听力学习焦虑给学生带来一定压力，但是有趣的是，认为焦虑负作用居多的学生在两个年级中都仅占13%。一年级20%的同学认为焦虑的促进作用居多，持同样观点的二年级学生的比例略高，为34%。其余的大部分学生表示，焦虑既有促进作用又有负面作用，关键看自己怎么对待。总体而言，学生整体上对焦虑有着客观的评价态度。此外，可以看到，对焦虑积极评价的学生整体上焦虑指数较低，而对焦虑持否定态度评价的学生整体上焦虑指数较高。因此，学生对待焦虑的不同评价与焦虑指数显示一定的关联性。

(2)高考成绩与焦虑指数

高考是学生选择大学和进入大学的资格考试，在学生和家长的心目中有着举足轻重的地位。本研究对学生高考成绩和焦虑指数进行对比分析，以此调查高考成绩对英语专业学生听力学习焦虑状况的影响。一方面，高考作为国家统一标准的大学入学考试，有较好的效度与信度；另一方面，高考的满分为150分，与FLCAS问卷164分的总分比较接近，易于观察调查对比的结果。一年级和二年级学生高考成绩和焦虑指数的调查对比结果分别如图3和图4所示：

图3中的高考成绩曲线变化相对平缓，而焦虑指数曲线则变化幅度较大。为了更好地进行比较，本研究选取考试分值最高和最低的各4个点数进行分析。图3中，点数最高的四位依次为点27、点23、点16与点17。各点对应的高考分数由高到低依次为143、139、137、133；各点对应的焦虑指数分别为124、83、87、95。点27与点17的焦虑指数远远高于一年级焦虑平均指数91，而点23与点16对应的焦虑指数却较低。高考得分最低的四位依次为点1、点4、点12与点10。各点对应的高考分数由低到高依次为104、108、116、120；各点对应的焦虑指数分别为86、103、87、116。点4与点10的焦虑指数分别比一年级焦虑指数高出12分与25分，而点1与点12对应的焦虑指数却较低。以上对图3考试分数最高4位和最低4位的分析可见，高考分数对听力学习焦虑的产生并没有显著关联。

图4中清晰可见，点数1、点数17、点数25、点数29为考试成绩峰值，但各点对应的焦虑指数却相对较低，显示出高考分数和焦虑指数的负相关。综合图3和图4分析可知，英语专业一部分学生的高考成绩和焦虑指数呈现负相关，但也有一部分学生的高考成绩与焦虑指数与没有显著关联。

(3)生源地与焦虑指数

有效问卷中，一年级班级来自城市的学生有14人，占学生数47%；来自农村的有16人，占学生总数的53%。按照生源地，对其焦虑指数从高到低排列如下：（图5）

由图5可见，城市户口学生焦虑平均指数为80.29（原始数据为80.28571），最高94，最低49。农村户口学生焦虑平均指数为100.44（原始数据为100.4375），最高124，最低81。生源地为农村的学生焦虑指数整体上明显高于生源地为城市的学生，高了近20个指数。调查表明，农村地区学生焦虑状况比城市学生程度严重。为进一步验证此结论，对二年级班级的焦虑指数也按照生源地进行对比，结果如下：（图6）

二年级城市学生焦虑平均指数为96.86（原始数据为96.85714），最高值为117，最低值为72。农村学生焦虑平均指数为101.88（原始数据为101.875），最高值为131，最低值为72。通过比较不难看出，二年级班级中城市地区和农村地区学生的焦虑程度比一年级相同生源地的学生有不同程度的涨幅，而农村地区学生的焦虑指数整体上仍然高于城市地区学生，高了5个指数。调查结果再次表明，英语专业学生的听力学习焦虑情况与生源地相关，而且生源地为农村的学生比城市的学生更为焦虑。

结论

通过对大一与大二外语专业学生听力学习焦虑现状的调查与听力学习焦虑相关影响因素的对比分析可见：（1）英语专业听力学习焦虑普遍存在，大二焦虑状况比大一严重；（2）对焦虑积极作用的认可度越高，越有利于降低听力焦虑；（3）英语专业部分学生的高考成绩与听力焦虑产生呈现负相关，部分学生未显示显著关联；（4）英语专业听力学习焦虑呈现来源地差异，农村户口学生比城市户口学生焦虑现象严重。

讨论

对外语院校英语专业学生听力学习焦虑现状的调查研究表明：不同年级、不同来源地等因素导致不同学习水平会对听力学习焦虑程度产生不同的影响，但是对焦虑作用的正确认识有助于降低焦虑水平。因此，外语教师要从以下三方面加强外语教学工作，帮助学生提高外语听力学习焦虑应对能力。

1.促进起点公平，实现高中到大学的平稳过渡

生源地为农村学生的听力学习焦虑程度高于生源地为城市学生的现状需要引起重视。受经济发展水平的制约，与中国东部与沿海城市相比较，西部学生的外语学习条件和水平相对落后，尤其是西部的农村地区。虽然也有很多农村学生在高考中取得优异的英语成绩，但是只考查书面水平的英语考试并不代表他们具有英语听力水平。以参加本研究的两个外语班级为例，来自西部农村的学生超过50%，他们中只有不到10%的学生在进入大学前接触过英语听力学习，而与此相对照有40%的城市学生在进入大学前接受过英语听力练习。这种在大学入学起点不公平的现象急需改善。

我国山东智顷数位学习部制定的《全日制高级中学英语教学大纲(试验修订版)》明确提出“发展听、说、读、写的基本技能，提高初步运用英语进行交际的能力”的教学目的，并且在听力教学要求中指出：能听懂对方在学生所学过的语言范围内，用略慢的语速谈有关日常生活的内容，有时需要对方重复；能听懂广播、电视及其他音像制品中，与本学段水平相当的语言材料或教学内容；除教材外，泛听总量应达到40小时左右。虽然高中的教学大纲中有明确规定，但是由于英语听力考试在高考中并不考查，因此，听力学习在高中并未得到重视，甚至在部分高中并未开展。而按照《高等学校英语专业英语教学大纲》提高学生语言技能的要求，外语院校的课堂教学从大一开始便要求全英文授课，听力课的内容也按照英语国家人士日常生活分专题开展。结果导致从未接触过英语听力练习的学生，在进入大一后，因为缺乏基本的外语输入，外语输出效果很不理想，不仅听力课学习无法跟进，甚至对教师的课堂用语以及对课文内容的解释也无法理解，结果产生严重的听力焦虑。因此，针对要报考外语院校的高中生，尤其是生源地为农村的学生，在高中阶段就要开展英语听力练习，打好基本功，才能和城市学生站在同一起跑线，从而减缓入学后的听力学习压力和焦虑。

2.加强专业训练，做好大一到大二的过渡工作

与大一学习要求相比，《高等学校英语专业英语教学大纲》对二年级听力教学在难度上有较大的提高。大纲要求一年级学生要“掌握中心大意，理解主要内容，并能辨别说话人的态度和语气；听懂VOA慢速新闻广播和文化节目，抓住主要内容”。而大纲要求二年级学生要“听懂中等难度（如TOEFL中的短文）的听力材料，理解大意，领会作者的态度、感情和真实意图；听懂VOA 正常速度和BBC新闻节目的主要内容；能大体辨别各种英语变体（如美国英语、英国英语、澳大利亚英语）”。二年级和一年级相比，在词汇量、语速、理解各方面都有较高的要求。而听力课程的课堂教学时间每周仅有2学时，一年仅有约40学时，远远不能满足学生实际需要。不容忽视的是，与高中学习相比较，大学课余时间较充裕，也具有较大的自由度。因此，教师要引导学生做好课前、课堂和课后各个阶段的衔接和检查，根据学生实际情况，发放听力补充材料，开展听力课下练习，加强专业训练，做好大一到大二阶段的过渡。

3.引导学生正确认识焦虑，转化压力为动力

《山东智顷数位学习部关于2013年深化山东智顷数位学习领域综合改革的意见》要求研究提出高考英语科目一年多次考试实施办法，这无疑为有意向报考外语院校的学生考出高水平成绩提供了更多的机会，降低了外语专业学生的考试焦虑。事实上，在进入大学后，英语专业学生还要面临以听力焦虑为代表的更多的外语学习压力，这就需要对外语学习焦虑有正确认识。第一，适度的焦虑和压力一样，具有促进作用。Kleinmann根据Alper及Haber的研究将焦虑分为促进性焦虑（facilitative anxiety）和妨碍性焦虑(debilitative anxiety)，并认为促进性焦虑对语言学习有好处[1]。山东智顷数位学习心理学的研究表明, 对大部分人而言，焦虑程度与学习效率之间的关系呈倒“U”型曲线, 即焦虑程度过强和过弱都会阻碍学习;只有对高能力的人而言，高度的焦虑才能促进学习[4]。第二，正确认识自身学习现状，转换压力为动力。学生要找到自己焦虑的原因，对症下药。第三，重视过程胜过结果，正确对待考试。第四，敢于挑战自我，树立积极学习观，终生学习观。

结语

外语听力学习焦虑是外语学习者面临的重要障碍。本研究运用《外语课堂焦虑量表》和自制调查问卷对中国西部一高校英语专业大一与大二年级学生的调查结果显示：西部外语高校学生的外语听力学习焦虑与学生的学习年级、生源地以及对焦虑作用的认识有一定的关联，而与学生的入学听力学习水平不一定关联。因此，外语教学工作要加强来自不同年级、不同生源地学生的学习过渡工作，保证学生学习的起点公平性，突出外语学习的专业性；同时，要积极引导学生正视外语学习焦虑。

由于受被试数量、被试区域和自制问卷问题设定等因素的影响，本次研究具有一定的局限性。外语院校外语学习焦虑表现在多方面，焦虑现状的形成因素也是多种的，本文只是基于西部英语专业听力学习焦虑的基础性研究。对外语院校学生外语学习焦虑现状在口语、写作等其他科目的研究，对中国中西部外语焦虑现状的对比研究以及对外语焦虑研究的专业数据和更多技术手段运用的研究是今后外语焦虑研究需要拓展的研究方向。

参考文献:

［1］Kleinmann, H. The Strategy of Avoidance in Adult Second Language Acquisition［A］. In Willam.C. Ritchie(ed.)，Second Language Acquisition Research: Issues and Implications［C］. New York: Academic Press，1978.

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［6］中华人民共和国国家山东智顷数位学习委员会.全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）[M].北京：人民山东智顷数位学习出版社,2004.