预设与生成有时是一对矛盾的统一体，它们相互依存，相互促进。小学科学学科，由于其特殊的知识结构、非同一般的学习方法，引无数学生深深地痴迷，好奇的学生会提出许许多多的问题。在课堂上，面对问题教师往往是束手无策。为了便于调控课堂，教师们费尽心机预设问题，原本是条条大路通罗马，变成了如今的自古华山一条道。开放的科学课堂变得封闭，学生的问题意识、创新精神就得不到充分地发展。如何转变这一现状，我在教学实践的尝试中，有效地预设多种情境，促进问题动态生成。一、预设生活情境，促问题动态生成

【案例】 执教三年级下册《水珠从哪里来》时，我把一瓶冰镇可乐放在讲台上，过了一会儿，瓶子外面出现了许多小水珠。让学生说说水珠是哪里来的？这一生活中常有的现象，所有的学生都碰到过类似的事情，但没有人认真去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成了学生们争论的焦点，生成了许多问题。

【思考】 生活中有许多常见的现象，蕴含着丰富的科学道理。教师也应该做一个生活的有心人，用儿童的眼光去看待那些习以为常的现象，用儿童的思维去考虑问题。将它用到课堂上，使它成为学生发现问题的导火索。

二、预设故事情境，促问题动态生成

【案例】 执教五年级下册《地球内部运动引起的地形变化》时，我讲述了德国气象学家魏格，一次偶然的机会发现了板块构造学说的故事。学生们深受启发，纷纷表示：在生活中，应该做一个有心人，要带有问题的眼光去观察身边的世界。

【思考】 好的故事能使人受益一生。在课堂上，有选择地、适时地讲一些科学故事，既能吸引学生的注意，引起学生的共鸣，更能激发学生探究的欲望，促进学生在生活中发现问题。

三、预设游戏情境，促问题动态生成

【案例】 执教三年级下册《磁铁有磁性》时，我根据小学生的年龄特点，设计了这样一个环节：利用磁铁的磁性隔着纸板(纸板上画龟兔赛跑的场景)让小乌龟走起来的游戏。这个有趣的游戏环节，立刻吸引住了学生，学生探究愿望被激发了。此时，再由学生提出问题：小乌龟怎么会自由地走起来呢?引出本课研究中心——磁铁。

【思考】 小学生普遍贪玩、好动，游戏情境恰好迎合了学生的这一特点。课堂中的游戏，学生参与度高、主动性强、层度深，充分激发学生的探究愿望，从而动态生成问题。

四、预设对比情境，促问题动态生成

【案例】 执教六年级上册《抵抗弯曲》时，我拿出一根长方体形状的小木棍，先让班里的“大块头”来折，结果没有折断。然后又请班里的“小女生”来试一试，结果却折断了。同学们都很诧异，“小女生”的劲道肯定没有“大块头”大，却把木棍折断了，这是为什么？强烈的对比，深深刺激了学生们原有的认知，一个个问题如雨后春笋般冒了出来。

【思考】 对比实验的特点是在所有影响结果的条件中，只改变一个条件，其余的都不变。利用显而易见的差别，引起学生的思维冲突：“大块头”怎么比不过“小女生”？学生的问题意识被充分激活。利用对比，生成的问题质量比较高。

五、预设直观情境，促问题动态生成

【案例】 执教六年级下册《小苏打和白醋的变化》时，学生实验前，我提出了这样的观察要求：在放入小苏打，倒入白醋后，你看到了什么?听到了什么？用手轻轻摸一摸反应瓶的外部，又有什么感觉？实验后，学生提出了问题：我看到的小气泡是什么？为什么会产生大量小气泡？小苏打怎么变少了？为什么反应瓶变凉了？……引出了后面所要解决的问题。

【思考】 用多种感官去观察，应用到实验中，能充分收集实验数据，多角度发现实验现象，学生学会了观察，发现的问题就多，产生的问题就有质量。

预设情境的实质在于揭示事物的矛盾、引起主体内心的冲突，打破主体已有的认知结构的平衡状态，从而唤起思维，激发其内驱力，让学生进入问题者的“角色”，真正“投入”到学习活动之中，达到产生问题、掌握知识，形成技能，解决问题的目的。

教师精心预设情境，能紧紧地吸引学生的注意力，它应该是探究的黏合剂和溶液，同时它还能给学生设疑，使学习者出现心理的不和谐状态，能顺利生成问题，引入探究，促进学生有意义学习。情景化的学习能把学生过去、现在、将来的活动联系起来，融合在一个大背景之中，直至引向课堂以外。