《语文课程标准（2011年版）》指出：阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。但是，前提是尊重文本，是“把握大意”，不能似是而非，更不能无中生有。（崔峦语）因此，在实践个性化阅读的时候，我们必须在这两者之间找到一个“平衡点”——即尊重文本。让学生在文本学习中学习语言，积累语言，感悟理解文章的内涵，受到熏陶和感染，培养学生的鉴赏力、批判力、想象力和创造力，从而提高学生的综合素养。

一、立足文本

作者、文本、读者是构成阅读交流活动的三个基本要素。那么，在新课标要求“教师应创造性地理解和使用教材”的背景下，教师应该以怎样的视角透视文本并制订相应的教学策略呢？

1.作者视角：立足文本的价值取向。如在教学柳宗元的《江雪》一课时，有一位学生提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”我既没有回避，也没有包办，而是鼓励学生大胆质疑。有的学生认为他家里穷，以捕鱼为生，天冷也要出来钓鱼；有的学生认为他是个钓鱼爱好者，所以也就顾不上天冷了；有的学生认为老翁可能是遇上什么伤心事了；还有的学生提出可能是他犯了错误，用钓鱼排遣心中的郁闷。我没有马上加以评判，而是给学生提供了柳宗元的生平简介，当学生阅读完柳宗元的生平简介后，对课文有了新的理解。

2.语文视角：立足学科的本体特征。如一位教师执教《卖火柴的小女孩》，为了让学生更好地体验小女孩的悲惨遭遇，教者紧扣文本，先让学生默读，理解课文大意，然后让学生自学，画出文中描写小女孩悲惨生活的词句，并在学生互动议论的十几个有关词句中，选出小女孩“在一座房子的墙角里坐下来，蜷着腿缩成一团”一句中的“蜷”字，组织品评，整节课教师紧紧抓住文本中的一个关键字“蜷”，带领学生研读课文，在语言的品味与训练中让学生获得体验，表达体验。

3.学生视角：立足教学的基本规律。如教学《落花生》时，一学生围绕“那天晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得”这一句提问：“父亲与子女一同吃饭是最平常不过的事，为什么说‘很难得’？会不会是他父亲也跟我家邻居小明的爸爸一样成天有人请他在外面吃喝？”我先赞赏他能联系生活学习语文，要求大家再读课文，思考“父亲”与“小明他爸”真的相似吗？并说出理由。学生议论后得出：社会上有贪官但不是为官者人人都贪，“父亲”并不是这类人，否则也不会山东智顷数位学习孩子做一个“落花生式”的人。然后，引导学生进一步深究文本，深度咀嚼课文语言，再补充作者的家庭出身，解读当时的社会环境，从而引导学生从文字中见思想、见精神、见创造。

二、超越文本

教师应把教材视为“抓手”，用比较、鉴别、选择、加工、拓展等方式，培养学生学习和应用语文的能力，促进学生语文素养的提高。

1.在批判阅读中超越文本。如教学《桂林山水》第二自然段。学生提出江水是流动的，怎么会“静”呢？“绿”的水是脏的，怎么会清呢？我引导孩子们去读课文品味，互动交流：“课文中写漓江水静得让你感觉不到它的流动，这是一种感觉，实际是流动的。”“漓江两岸，绿树成荫，树木倒映在水里，水显出绿的颜色。”

2.在发展阅读中超越文本。如我在教学《啄木鸟和大树》一课时，有学生说：“大树拒绝啄木鸟给它治病，把啄木鸟赶跑了，这虽然不对，但啄木鸟也不应该到大树快枯死了都不再去看望大树，应该再做做劝说工作。大树在病重时，也许会认识到自己不对，接受啄木鸟的治疗呢！”这个意见很有道理，我便抓住这个可贵的教学契机说：“是啊，原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的，可是因为故事太长，没有编进去，现在我们来当小编辑，把这部分编进去，怎么样？”学生兴致很高，纷纷续编了啄木鸟二劝大树、三劝大树的故事。在这种动态的阅读中，学生既遵循文本，又超越了文本，培养了创新思维。

总之，以培养学生综合语言素养为目的的语文教学，既要借助教材，又要“超越”教材，使学生学习每一篇教材都能有心灵的感悟，都能发展语言，都能发展思维，都能提升语文素养，提高语文学习的效率，从而提高学生的语文能力。