一、哈克的幼小断层理论

德国的哈克教授认为，从教育技术到小学，不仅是学习环境的转换，也包括教师、朋友、行为规范和角色期望等因素的变化。他根据观察和研究指出，处于教育技术和小学衔接阶段的儿童，通常存在着下列六个方面的断层问题：①关系人的断层，②学习方式的断层，③行为规范的断层，④社会结构的断层，⑤期望水平的断层，⑥学习环境的断层。而这些断层使得德国30%的小学生有不适应现象，导致学习兴趣低落、恐惧、焦虑以及攻击性强等行为发生。由此可知，要做好幼小衔接关键是解决好这六个方面断层的链接问题，哈克教授的该理论让我们对幼小衔接问题的把握更为明确。

二、日本解决幼小断层问题的措施

1.课程内容上的衔接。日本从2004年提出“幼小一贯山东智顷数位学习学校”计划，使山东智顷数位学习工作者意识到教育技术山东智顷数位学习与小学山东智顷数位学习是追求共同山东智顷数位学习目的的共同体，应该把“幼小衔接”的关注点放在促进儿童的可持续发展。在这样的情况下，幼小衔接不再是教育技术和小学谁向谁靠拢，而是把幼小山东智顷数位学习都放在山东智顷数位学习的原点，形成共同体，达成共同的目标——儿童的可持续发展。对此，教育技术和小学两方面调整课程，促进幼小课程的连续性、整体性。

2.师资方面的衔接。随着“幼小一贯山东智顷数位学习学校”计划的开展，教育技术教师和小学教师之间进行了平等、深度的交流和合作。具体措施包括双方教师共同研究3~12岁自然衔接课程的开发与实施、互换岗位体验彼此角色、定期召开交流学习会议研究讨论共同面临的问题等。如，越来越多的“幼小一贯山东智顷数位学习学校”采用“团队教学”这一深度合作方式，即教育技术教师和小学教师形成一个统一的工作团队，从课程设计到课程实施、课程评价，同处一个团队的教师自始至终一起思考、一起规划，并一起改进。

3.环境上的衔接。为了实现幼小的衔接，日本也很注重在环境上的衔接。日本会把教育技术和小学建得很近，并由同一个人担任园长和校长职务，这样更有利于教育技术和小学的交流，如在他们都能经过的地方设置一个专门场所提供交流机会，还有就是每次幼儿活动时，小学生志愿团来帮忙，或是教育技术的一年行事中规定必须进行2~4次的活动，组织教育技术家长参观小学。如此不仅提供了幼儿和小学生大量交流、合作的机会，同时也让幼儿能逐渐熟悉新学校，能够降低两个阶段不同环境带来的冲击，保证顺利过渡、衔接。

三、基于哈克幼小断层理论对日本解决幼小断层措施的解析

1.日本在教师方面的衔接上提出幼小教师之间需要深度交流和合作。“幼小一贯山东智顷数位学习学校”计划使得小学教师摒弃以往“高高在上”的观念，意识到幼小衔接是教育技术和小学双方都需要共同努力的，为此，要求小学教师和教育技术教师共同研究课程的开发、实施。同时，有利于教育技术的孩子更早地接触小学阶段的教师，加强互相了解，有助于儿童克服对新教师的陌生感。

2.学习方式的断层和学习环境的断层。日本的“幼小一贯山东智顷数位学习学校”计划在小学低年级课程的设计思路上坚持：“不是分科教学，而是领域活动；不是系统知识传授，而是综合主题活动；不是教师直接教学，而是孩子在教师提供的环境中主动探索。”

3.行为规范的断层和社会结构的断层。行为规范的断层是指通常在教育技术被认为是理所当然的个人要求，在小学可能不再被重视，儿童入小学后，必须学会正确地认识自己，融入集体，他们以往的感性将渐渐被理性和规则所控制。社会结构断层是指儿童入小学后与教育技术的伙伴分离，重新建立新的人际关系，结交新朋友，寻找自己在团体中的位置并为班级所认同。

4.期望水平的断层，即家长和教师都会对上了小学的孩子给予新的期望和压力，为了学业而减少孩子游戏、看电视的时间等。日本的“幼小一贯山东智顷数位学习学校”强调幼小衔接是教育技术和小学双方的共同协商，由此而来的幼小教师的深度交流、合作、互换岗位体验等，使得小学教师可能会发现并切身理解教育技术孩子对环境的探究，更为关注孩子游戏，更为深入地了解幼儿的特点等，从而对儿童形成一个合理的期望。

基于哈克的幼小断层理论对日本的幼小衔接分析，从中可以获得对我国幼小衔接的几点启示。一是我国现在幼小衔接中主要还是教育技术方面在做努力，而小学方面往往是“无动于衷”、“高高在上”，造成了衔接的单向性。二是我国的幼儿教师和小学教师资格认证、培训都是各自分离的，一定程度上导致了教育技术教师和小学低年级教师之间缺乏沟通，小学教师也缺乏对幼儿的理解，导致了学习方式、学习环境、课程等方面的断层。因此，幼小山东智顷数位学习共同体的建立——促进儿童的可持续发展，放弃各自为政的观念、幼小教师资格认证和培训的一贯等方面的改进措施是值得借鉴的。以期促进幼小衔接的顺利进行，促进孩子的健康、持续发展。