古诗文教学属于阅读教学。按照语文课程标准的理念，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。如何理解所谓“对话”呢？拿读者与文本的对话来说，这里的所谓对话，即可以理解为文本向读者说话，或冷静细述，或激情澎湃，或娓娓道来。而作为阅读者的我们，则以自己的理解或困惑去回应作者和作品。这样的一种对话，可以说是无声胜有声。

那么，在古诗文的阅读教学中如何实现这种多维的对话呢？经过一段时间的尝试，笔者认为，猜读、诵读、比较阅读，是古诗文教学中三种较为有效的对话方式。

一、猜读——鼓励和引导学生与文本的对话

猜读，是指在初读古诗时直接从诗歌整体上揣摩、猜测诗文的大意、诗人的情感的阅读方式。小学生的知识积累少，阅历浅，但是对浅近的古诗还是有蒙眬的感受的。教师要鼓励学生大胆说出读诗的感受，哪怕他们说得支离破碎，甚至偏颇错误也无大碍。因为只要在老师指导下反复诵读、多加揣摩，就能得到正确的理解。

学生的学习生活少不了“猜”字：猜老师的意图，猜考试的题目……与其让学生“猜”得没了自我，不如让学生猜得主动一些，猜出自己的知识基础、文化背景、情感体验和认识水平等，以便老师能更好地协助他们。

二、诵读——促进和调控学生与文本的对话

课程标准非常强调诵读这种语文学习方法。笔者以为：诵读实际上是学生与作品之间的一种对话方式。从古诗教学来说，这种对话有以下一些丰富的内涵。

1．与古诗中生动的形象对话。

选入小学教材的古诗，大多具有鲜明的形象。“红杏枝头春意闹”是春天的优美景象；“大漠孤烟直，长河落日圆”是边塞的雄浑形象……在诵读中，学生对诗意的揣摩感悟，就是在与这些美好生动的形象对话。

2．与古诗中蕴含的情感对话。

情感是诗歌的灵魂。要带领学生在诵读中品尝诗歌形象的“味道”，悟出形象所寄寓的思想感情。在诵读中，学生能够能体味出“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的豪迈之情，体味到“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”的一腔爱国热情。

3．与古诗中的语言技巧对话。

古诗文中的语言技巧，也是学生在诵读中与之对话的重要内容。如学生通过诵读，谈出了他们对“红杏枝头春意闹”中“闹”字的理解：“从这个‘闹’字中，我感到春天杏花盛开，雀鸟喧叫，大自然从寒冬中苏醒，一切都活跃起来。”“从这个‘闹’字中，我仿佛感受到作者的喜悦之情。但如果把‘闹’换成‘浓’，就不一定有这种感受了。”

三、比较阅读——升华与拓展学生与文本的对话

1．在对话中发展概括能力。

教材中的古诗多是两三首、三四首一起出现，几首诗之间有内在联系。如《山行》和《江雪》同是借景抒怀之作，在经历了“猜读”、“诵读”之后，让学生比较两首诗的异同，并给它们拟一个共同的题目。有的学生说：“《山行》描写的是红彤彤的情景，《江雪》描写的是白茫茫的一片，所以我给它们拟的题目是《红与白》。”有的学生说：“《山行》描写的是秋季，《江雪》描写的是冬季，所以我给它们拟的题目是《秋与冬》。”这两种回答分别从意象、情感两方面进行概括，使学生的聚合思维能力得到训练。

2.在对话中陶冶美的情趣。

相同或不同作者的风格不同的诗，也可以进行对比联系。例如《六月二十七日望湖楼醉书》的美是西湖瞬变的美，由“白雨跳珠乱人船”的“乱”瞬变到“水如天”的静，这种变化充满着动感美；而《晓出净慈寺送林子方》的美是一种色彩的美，色彩浓重，充满着早晨的静谧。通过比较阅读，学生感受到“浓妆淡抹总相宜”的西湖之美，爱家乡、爱祖国的情感油然而生。

“猜读—诵读—比较阅读”三种对话方式既相对独立，又相互联系。如果纵向联系，可以理解为古诗教学的三个层面。“猜读”是引入对话情境，“诵读”则是与作者开展心灵的对话，而“比较阅读”则是为了拓宽古今对话的空间。当然，也可以考虑学情的需要、学习的内容等因素，单独选择一种或两种方式进行优化组合。